«Способы предоставления обучающимся самостоятельного права выбора (темы, уровня и сложности заданий, форм и способов работы на уроке и дома)»

Учитель: Кайбазакова А. П., учитель химии и биологии Ι квалификационной категории МОУ Куяновской СОШ.

Настоящий учитель никогда не сетовал на удушливые стандарты образования, а сейчас тем более, когда каждый учитель получил право на творчество, на свою интерпретацию, свою, проверенную годами методику, а если объединить все это, получиться – право на индивидуальность не только самого учителя, но и его обучающихся. Самостоятельность. А как научить самостоятельности учащихся? Путей в педагогическом арсенале много. Рождены и проверены они опытом, учительским чутьем и творчеством.

Время само предоставило нам больше самостоятельности. Наша задача научить этой же самостоятельности и наших учеников, тогда им будет легче вступать в жизнь. Поэтому, чтобы научить самостоятельности детей учителю необходимо проработать и распределить урок по этапам, приготовить дидактический, домашний материал и материал, развивающий творческие способности обучающихся. При этом необходимо дать право выбрать уровень сложности заданий, форму или способ работы на уроке и дома.

Прежде всего, надо обратить внимание на состояние реальных учебных возможностей учеников. Каков уровень основных учебных умений? Как построить бюджет времени? В какой мере используется деловое общение учеников - взаимоконтроль, взаимопомощь и т.д.?

Учебный материал осваивается в процессе решения разных дидактических задач. При этом используется множество приёмов обучения.

Форма обучения – это способ его, организации, учитывающий количество обучаемых в классе. Различные формы подразделяются на три группы: индивидуальные, фронтальные и коллективные. Каждая из этих форм имеет ряд недостатков и достоинств. Поэтому на уроке не следует использовать только одну форму работы.

Работая в малокомплектной школе, поневоле сталкиваешься с организацией индивидуального обучения при классно-урочной системе, которая приспособлена "к средним способностям, чтобы сдерживать наиболее даровитых и погонять вялых".

Чтобы учение было эффективным образовательный процесс должен отвечать следующим требованиям:

1. Предоставление учащимся многообразных знаний и видов деятельности для опробования своих сил и возможностей, проявления интересов и склонностей.

2. Предоставление возможности овладения основами наук на уровне, соответствующем индивидуальным особенностям учащихся.

3. Переход от пассивных форм обучения к деятельному обучению с преобладанием самостоятельной работы; вовлечение учащихся в активную самостоятельную познавательную деятельность посредством разнообразных форм.

4. Создание условий выбора учащимися собственного пути в образовании и впоследствии возможного выбора профессии.

5. Учет физиологических и психических особенностей учащихся с целью сохранения их здоровья.

Систематическая работа в этом направлении позволит сформировать умения сравнивать, обобщать, рассуждать, выделять главные мысли в материале каждого урока, в параграфе учебника, в прочитанной книге; освободит детей от зазубривания, неосмысленного запоминания, приводящего к перегрузке памяти, потере интереса к обучению; поможет научить учащихся самостоятельности в выборе заданий, способов и приемов работы. Начинать формирование логического мышления нужно в младших классах, постепенно усложняя задачи. С этой целью необходимо, прежде всего, научить школьников работать с текстом, рисунками, вопросами, оглавлением учебной и научно-популярной литературы. Поэтому на уроке часто применяются элементы педагогических технологий. Это позволит им самостоятельно и осмысленно усваивать учебный материал.

Язык биологии основан на общепринятых биологических понятиях. Знания биологических терминов определяет возможность излагать материал научным языком, поэтому в работе с учащимися всех классов я уделяю большое внимание их формированию. Для этого я использую следующие приёмы:

- вместе с учащимися перевожу термины, ищу общие корни в словах, это помогает сделать запоминание осмысленным; например, homos – равный, одинаковый, общий, обозначает равенство, единство, например: гомогаметный, гомология; при каждой новой встрече со знакомыми корнями вспоминаются ранее изученные термины, проводятся анологии;

- закрытые задания, из предложенного перечня выбери правильные ответы.

 -работая с тестами можно превратить их из инструментов контроля, в инструмент обучения. Поэтому по словам Г.И. Лернера тесты становятся и средством организации усвоения материала и индикатором реальных знаний и умений учащихся, и методическим инструментарием, обеспечивающим их развитие "воспроизводимого цикла обучения с заранее программируемым результатом". При изучении нового материала учащимся предлагается выбрать правильное утверждение и доказать правоту своего выбора. При закреплении материала учащиеся предварительно работают с текстом учебника, затем предлагается тестовое задание с последующей дискуссией пор теме. При обсуждении вопросов учитель просит от ученика построить изложение материала в необходимой логике и с употреблением всех терминов и понятий, вошедшие в тестовые задания.

- задания на соответствия, суть этих заданий заключается в необходимости установить соответствие между понятием и его содержанием.

- задание на установление правильной последовательности, целесообразно использовать для выявления знаний учащихся о последовательности тех или иных процессов, стадий развития и т.п.

- задания с исключением лишнего понятия, учащимся предлагается из 4–5 понятий исключить лишнее, не относящееся к данному перечню.

- задания на выявление общих закономерностей, учащимся предлагаются 2–3 понятия, для которых необходимо найти общие закономерности.

- терминологический диктант, учащимся предлагается несколько понятий, объединенных одной темой, к каждому понятию необходимо сформулировать определение и записать его.

- с целью запоминания определений понятий и правильность их написания использую кроссворды и чайнворды.

- творческие задания, например составление сказок.

-задания разного уровня сложности (уровни А, В, С).

-составление логических схем. Ученикам дается задание, пользуясь текстом и рисунком учебника закончить схему, подписав под каждым столбцом примеры растений с данными типами плодов.

В начале обучения эта работа проводится под руководством учителя, затем самостоятельно в группах или каждым в отдельности. Что позволяет осмысленно усваивать учебный материал

-работа по составлению и заполнению таблиц. Эта работа позволяет систематизировать, обобщить и углубить знания учеников, т.е. её можно использовать на любом этапе урока, в том числе для получения обратной связи при объяснении материала (учащиеся заполняют таблицу по ходу рассказа учителя).

-составление графических конспектов. Наряду с зарисовкой опытов проводимых на уроке и во внеурочной деятельности, используются опорно-схематические конспекты. Это не ново, но я пытаюсь организовать работу так, что выделение опорных сигналов и связей между ними осуществили учащиеся самостоятельно. Дети в ходе составления опорно-схематических конспектов могут выделять термины, устанавливать смысловые связи между ними, выделять биологические закономерности, сравнивать объекты.

-работа с дополнительной литературой. Используется при подготовке учащимися докладов, рефератов.

-«мозговой штурм». В таких играх основной упор делается на решение творческих заданий. Перед учащимися ставится проблема, далее распределяются по группам, при этом каждый участник сначала самостоятельно продумывает решение проблемы, затем обсуждается в паре и выносится на общее обсуждение. Что позволяет развивать индивидуальные возможности и творческие способности учащихся.

-применение инструктивных карточек. На уроках использую инструктивные карточки, что позволяет учащимся самостоятельно изучить материал, а это значит, что ученик из пассивного объекта обучения переходит к деятельно творческой личности. При работе с инструктивной карточкой важно предусмотреть взаимодействие школьника не только с литературой, но и с натуральным объектом.

Используются элементы модульной технологии и технологии РКМЧП, что позволяет учащимся самостоятельно достигать цели учебно-познавательной деятельности. Для этого я подбираю фактический материал, формы и способы учебной деятельности, разбиваю учебный материал на отдельные логически завершенные учебные элементы и даю возможность самим обучающимся определить себе цель работы, выбрать форму работы и уровень сложности заданий.

Модульные технологии реализуют принцип дифференциации, что дает возможность усваивать не только обязательный минимум, но и более высокий уровень обучения. Урок разбивается на несколько этапов, на каждом из которых предлагаются задания разного уровня, разная форма обучения.

Основа обучения учащихся – это их самостоятельность не только на уроке, но и дома при подготовке заданий.

 Домашняя работа должна быть средством сближения обучения и самообразования. Действительно, овладение общими учебными умениями и навыками, развитие интереса к самостоятельной учебной работе, формирование опыта творческой деятельности – всё это является условиями формирования потребности в самообразовании. Готовность к самообразованию – это необходимейшее качество выпускника школы проявляется и может формироваться не только в старших, но и в самом младшем школьном возрасте. В школьной практике используют следующие виды домашней учебной работы:

• индивидуальная;
• групповая;
• творческая;
• дифференцированная;
• одна на весь класс;
• составление домашней работы для соседа по парте.

Проведя анализ разных видов домашней учебной работы, с лучшей стороны зарекомендовала себя дифференцированная работа.

Дифференцированная домашняя работа – такая, которая может быть рассчитана как на «сильного», так и на «слабого» ученика. Основой дифференцированного подхода на этом этапе является организация самостоятельной работы школьников, которая реализуется посредством следующих типичных приёмов и видов дифференцированных заданий.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Применение дифференциации и индивидуализации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний

Дифференцированное обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

«Деятельностный подход в обучении биологии»

I. Введение

Педагогическая профессия по природе своей профессия творческая. Современному учителю приходится решать самые разные задачи, и главная из них – предоставить на своих уроках учащимся возможность для самообучения, саморазвития и самосовершенствования.

 В условиях классической парадигмы, ориентированной на усвоение знаний, умений и навыков, трудно выполнить поставленные задачи, учителю постоянно приходится балансировать между фронтальными формами обучения, объяснительно-иллюстративным характером преподавания и стремлением достичь развития учащихся средствами учебного предмета. Изменение идеологии образования в современных условиях выражается в создании личностно-ориентированной школы самоопределения и саморазвития. Эта стратегическая позиция, определенная Концепцией модернизации российского образования, заставляет учителя по-другому определять приоритеты образовательной деятельности, на первое место ставить личностное развитие детей.

Необходимым условием создания личностно-ориентированной системы обучения, на мой взгляд, является деятельностный подход, то есть усвоение содержания обучения и развитие ученика должны происходить не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности.

Эта идея – не мое педагогическое открытие. Она является фундаментом теории развивающего обучения, технологии проблемного обучения. Идея деятельностного подхода проста и понятна. Самое сложное, наверное, в том, что деятельностный подход к обучению требует от учителя в корне изменить свою педагогическую позицию.

Однако интенсивное обновление научно-теоретической и практической информации выдвигают перед школой задачу формирования и развития у учащихся навыков самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, учитель должен создать содержательные и учебно-педагогические условия для формирования и развития у учащихся умения осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

Деятельностный подход в обучении предполагает, что:

- знания приобретаются и проявляются только в деятельности;

- за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всегда стоит действие.

II. Деятельностный подход как способ организации образовательного процесса.

«Современные дети не хотят учиться...» Эта фраза стала не просто расхожей, она превратилась в нечто вроде присказки или глобального объяснительного принципа неудач нас, учителей, в трудном деле обучения подрастающего поколения. И что же делать? Следуя логике, возможны два пути изменения ситуации. Путь первый - заставить детей хотеть учиться, путь второй – научиться учить по-другому, так, чтобы дети научились хотеть учиться. Поэтому  в своей деятельности придерживаются такого пути, который предполагает опору на внутренние стимулы к учебе, но его реализация невозможна без существенного изменения педагогических средств, используемых для создания и поддерживания учебной мотивации.

К каким же внутренним источникам активности ребенка надо подключиться, чтобы побудить его к учебному труду?  Следующие источники:

1 - познавательная потребность;

2 - интерес к способу действия;

3 - потребность в самовыражении и самореализации;

4 - потребность в самопознании и самовоспитании;

5 - потребность в социальном признании.

Задействовать эти внутренние психологические источники учебной мотивации возможно, используя деятельностный подход к обучению, при котором усвоение содержания обучения и развитие ученика происходят не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности.

Реализуя в  работе деятельностный подход к обучению, предпочтение отдают методам самообучения и проблемного обучения биологии.

1. Методы самообучения.

Используя методы самообучения, стараются создать условия для самостоятельной индивидуальной работы учеников на уроках с дидактическим материалом, учебниками, энциклопедиями, справочными пособиями. В этом случае  роль учителя – роль консультанта. Такая организация учебного занятия позволяет  решить три важных задачи:

первая – учебная – качественное усвоение знаний, умений, навыков;

вторая – организационная – установление преемственности содержания обучения;

третья - психологическая – развитие навыков целеполагания, планирования, самоконтроля, формирование умения делать выбор, адекватно оценивать собственные возможности и интересы.

Каждый ребенок имеет возможность изучить материал в соответствии с индивидуальным темпом умственной деятельности, при этом мною не фиксируется время и количество заданий, необходимых для изучения и закрепления какого-либо материала. Организуя учебную деятельность в форме работы с инструкционными карточками,  предлагаются ученикам для выполнения задания разного уровня:

-  базовый – содержание составляют задания, с помощью которых может быть обеспечено достижение стандартных требований к ЗУНам;

-  дополнительный – задания «обогащают» знания, расширяют кругозор и развивают «жажду» познания;

-  развивающий – материал стимулирует развитие ребенка, способствует росту самопознания, формированию личностной позиции.

Используя инструкционные карточки в среднем звене, уровни изучения материала обозначаю разным цветом, в старших – символами.

 Другой метод самообучения, который также используется в работе, - дидактический «круг» (или «кольцо»).

Задачи, которые учитель ставит перед собой, следующие: ввести учеников в мир изучаемой темы, продемонстрировать образцы выполнения заданий, создать мотивирующие установки к учению. В этом случае  роль учителя активная: он определяет общее содержание, объясняет материал, распределяет задания между учащимися. Такая форма работы не только интересна, эффективна, но и сложна, так как постоянно приходится демонстрировать ученикам ярко выраженную мотивацию к познанию, проявлять творчество, мыслительную активность.

Особенность дидактического «круга» в презентации учебного материала в условиях разноуровневой учебной группы и наличия у каждого ученика индивидуальной траектории обучения. Поэтому к обсуждению выносятся ключевые, сквозные для всех уровней темы учебной программы, например:

«Строение клетки», «Строение тканей» и т.д. Для одних учащихся этот материал – повторение, для других – пропедевтика, для третьих – изучение нового материала.

Еще одним эффективным методом самообучения, при котором учащиеся в активной деятельности проявляют и развивают свои индивидуальные способности, осознают интересы, склонности, - проектное обучение. Работу над проектом педагог организует как индивидуально, так и в группах. Она заканчивается презентацией личностно-значимых результатов (в форме научного сообщения, сочинения – размышления и.т.д.). Роль учителя в процессе создания проекта – роль руководителя, помогающего определить цели, замысел работы, подобрать литературу; рефлексирующего вместе с учениками ход работы, полученные результаты.

В плане предоставления ученику роли активного субъекта учебного процесса, развития у него исследовательского и рефлексивного мышления, получения собственного личностно-прочувствованного опыта, наряду с проектной деятельностью организуется работа учащихся в игровом режиме. Такая форма работы возможна как в среднем, так и в старшем звене. Например, в среднем звене можно  использовать имитационно-моделирующие и ролевые игры.

В старших, 9-11 классах, можно проводить творческие дискуссии. Они развивают у учащихся умения мыслить критически, анализировать сложные проблемные ситуации, не имеющие однозначного решения.

Таким образом, использование различных форм самообучения обеспечивает в результате активной учебной деятельности развитие всех моделей ученика (по И.А. Колесниковой и Е.Н. Барышникову): «человека знающего», «человека культурного», «человека социального», «человека – творческой индивидуальности».

Одним из эффективных способов обучения, в основе которого лежат принципы деятельностного подхода, является проблемное обучение.

Суть проблемного обучения - в творческом усвоении знаний, когда ученик на уроке проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний, выражение решения и творческое применение открытых знаний – на этапе воспроизведения.

СТРУКТУРУ ПРОБЛЕМНОГО УРОКА МОЖНО ПРЕДСТАВИТЬ ЛОГИЧЕСКОЙ СХЕМОЙ: 

1. Постановка учебной проблемы (постановка проблемной задачи, ориентированной на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного)

2. Поиск решения (осознание, решение поставленной проблемы на основе построения гипотезы и ее проверки)

3. Выражение решения (применение знаний для решения конкретных  задач и выражение «новых» знаний научным языком)

4. Творческое применение «открытых» знаний.

(по Е.Л. Мельниковой)

Полностью данной схеме, основанной на психолого-педагогических закономерностях обучения, учитель должен стараться следовать на уроке изучения нового материала. На комбинированных уроках, уроках-практикумах, обобщающих применяются отдельные элементы.

Данная структура урока обеспечивает повышение познавательной и социальной мотивации учащихся, формирование умений применять ранее усвоенные знания в новой ситуации, творчески преобразуя их, развитие интеллектуальных способностей.

Рассмотрим этапы проблемного урока более подробно.

Постановка учебной проблемы.

Проблемная задача помогает учащимся осознать цели учебной деятельности, что, в свою очередь, влияет на формирование её положительных мотивов.

Учебная проблема реализуется в двух основных формах: как тема урока и как не совпадающий с темой вопрос, ответом на который будет новое знание.

К учебной проблеме учитель подводит учеников двумя путями: создав проблемную ситуацию, или с помощью мотивирующих приемов.

Проблемная ситуация может предшествовать определению темы на уроке изучения нового материала, различным этапам комбинированного урока, практическим заданиям, повторению и обобщению знаний. Прием постановки учебной проблемы используются на уроках как в среднем, так и в старшем звене. По реакции детей проблемные ситуации делю на два типа «с удивлением» и с «затруднением». Учитывая возрастные особенности учеников, в среднем звене создаются ситуации, вызывающие удивление, в старшем - вызывающие затруднение.

Для создания проблемных ситуаций «с удивлением» используются различные приемы.

В 8 классе при изучении темы «Группы крови. Переливание крови» постановке учебной проблемы предшествует следующая проблемная ситуация:

В этом случае используется прием столкновения разных мнений своих учеников. Удивление вызывают ситуации, обнажающие противоречия между житейским представлением учеников и научным фактом.

Так, например, в 7 классе при изучении класса Ракообразные можно обращатся к басне И.А. Крылова «Лебедь, рак и щука», в которой говорится, что рак пятится назад. Действительно ли это так? Приводятся общеизвестные выражения «красный, как рак», и «когда рак на горе свистнет». Ученики удивлены, но научно объяснить, как передвигается рак, когда он бывает красным и может ли он подняться на гору и свистеть, не могут. Возникает учебная проблема – «Изучить внешнее строение и образ жизни речного рака».

В 9-11 классах создаются проблемные ситуации, в основе которых лежит единственное противоречие – между необходимостью выполнить задание и невозможностью это сделать, что вызывает затруднение у учащихся.

Так, например в 10 классе при изучении темы «Взаимодействие генов» предлагается задание, которое не выполнимо на основе ранее полученных знаний.

Известно, что наследование окраски шерсти у кроликов определяют две пары генов. Но применение знаний о наследовании признаков как при дигибридном скрещивании не дает правильного ответа. Учащиеся сталкиваются с ситуацией затруднения.

При изучении темы «Основы цитологии» используется следующий прием: предлагаю задание, требующее прогнозирования:

«Есть мнение, что автотрофное питание более выгодно, чем гетеротрофное. Если эта точка зрения является истиной, то почему не все организмы ныне живущие – автотрофы?

Таким образом, для создания проблемных ситуации учитель может использовать различные противоречия и различные приемы. Это обеспечивает усвоение знаний, как продукта самостоятельного творческого поиска, вызывает у учащихся ярко выраженный познавательный интерес и разнообразные положительные эмоции.

Для выхода из проблемной ситуации веду с учащимися побуждающий диалог – стимулирующие вопросы, позволяющие ученикам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Так, например, в 8 классе при изучении темы «Пищеварение» возможна такая ситуация:

«Один мой знакомый страдает заболеваниями печени и поджелудочной железы. Его лечащий врач с удивлением замечает, что на пищеварении пациента это практически не отражается.

Выход из проблемной ситуации в побуждающем диалоге:

Таким образом, учебная проблема данного урока сформулирована учеником. При изучении совершенно нового раздела наиболее эффективно, на мой взгляд, использование мотивирующих приемов в постановке учебной проблемы. Условно обозначаю их как «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна» использую сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки.

Так, например, в 6 классе при изучении темы «Семейство Лилейные» можно рассказать легенду:

Прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы урока. Он обеспечивает психологическую подготовку учащихся, создает эмоциональный настрой. Этот прием чаще всего  используется при изучении тем и разделов, значимость которых важна для каждого ученика: это изучение анатомии и физиологии человека, основ генетики, основ цитологии. Этот прием позволяет ученику ответить на вопрос «Для чего мне это нужно знать?».

Продолжение »